特別支援教育に対する私見
沖縄 美ら海水族館 2007年7月撮影
今後の特別支援教育の在り方について
文部科学省では、平成１３年１０月に「特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議」を設置し、次の点を中心に検討を行いました。
１ 近年の児童生徒の障害の重度・重複化に対応するため、障害種別の枠を越えた盲・聾・養護学校の在り方
２ 学習障害（ＬＤ）、注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）、高機能自閉症など小・中学校に在籍する児童生徒への対応
そして平成１５年３月に「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」が取りまとめられました。
本報告書においては、柔軟で弾力的な制度の再構築、教員の専門性の向上と関係者・機関の連携による質の高い教育のためのシステム作りをめざして主に次の提言がなされました。
１ 障害のある幼児児童生徒一人一人について個別の教育支援計画を作成すること。
２ 盲・聾・養護学校はもとより小・中学校に特別支援教育コーディネーター（仮称）を置くこと。
３ 行政部局間の連携のための広域特別支援連携協議会（仮称）を都道府県に設置すること。
４ 地域における障害のある子どもの教育のセンター的な役割を果たす学校としての盲・聾・養護学校を特別支援学校（仮称）に転換すること。
５ 小・中学校における特殊学級や通級の指導の制度を、通常の学級に在籍した上で必要な時間のみ「特別支援教室（仮称）」の場で特別の指導を受けることを可能とする制度に一本化すること。
今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）のポイント
近年の障害のある児童生徒の教育をめぐる諸情勢の変化等を踏まえて、今後の特別支援教育の在り方について、平成１３年秋に調査研究協力者会議を設置して検討を行ってきたところであるが、同会議ではこれまでの調査審議を踏まえ最終報告をとりまとめた（平成１５年３月）。そのポイントは以下のとおり。
１． 現状認識
特殊教育諸学校（盲・聾・養護学校）若しくは特殊学級に在籍する又は通級による指導を受ける児童生徒の比率は近年増加しており、義務教育段階に占める比率は平成5年度0.965%、平成14年度1.477%となっている（平成２年度より減少傾向から増加傾向に転換）。
重度・重複障害のある児童生徒が増加するとともに、ＬＤ、ＡＤＨＤ等通常の学級等において指導が行われている児童生徒への対応も課題になるなど、障害のある児童生徒の教育について対象児童生徒数の量的な拡大傾向、対象となる障害種の多様化による質的な複雑化も進行。
特殊教育教諭免許状保有率が特殊教育諸学校の教員の半数程度であるなど専門性が不十分な状況。また、専門性の向上のためには、個々の教員の専門性の確保はもちろん障害の多様化の実態に対応して幅広い分野の専門家の活用や関連部局間及び機関間の連携が不可欠。
教育の方法論として、障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズを専門家や保護者の意見を基に正確に把握して、自立や社会参加を支援するという考え方への転換が求められている。
近年の厳しい財政事情等を踏まえ、既存の人的・物的資源の配分について見直しを行いつつ、また、地方分権にも十分配慮して、新たな体制・システムの構築を図ることが必要。
２． 基本的方向と取組
障害の程度等に応じ特別の場で指導を行う「特殊教育」から障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教育的支援を行う「特別支援教育」への転換を図る
（１） 特別支援教育の在り方の基本的考え方
【特別支援教育】
特別支援教育とは、従来の特殊教育の対象の障害だけでなく、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症を含めて障害のある児童生徒の自立や社会参加に向けて、その一人一人の教育的ニーズを把握して、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うものである。
「個別の教育支援計画」（多様なニーズに適切に対応する仕組み）
障害のある子どもを生涯にわたって支援する観点から、一人一人のニーズを把握して、関係者・機関の連携による適切な教育的支援を効果的に行うために、教育上の指導や支援を内容とする「個別の教育支援計画」の策定、実施、評価（「Plan-Do-See」のプロセス）が重要。
特別支援教育コーディネーター（教育的支援を行う人・機関を連絡調整するキーパーソン）
学内、または、福祉・医療等の関係機関との間の連絡調整役として、あるいは、保護者に対する学校の窓口の役割を担う者として学校に置くことにより、教育的支援を行う人、機関との連携協力の強化が重要。
広域特別支援連携協議会等（質の高い教育支援を支えるネットワーク）
地域における総合的な教育的支援のために有効な教育、福祉、医療等の関係機関の連携協力を確保するための仕組みで、都道府県行政レベルで部局横断型の組織を設け、各地域の連携協力体制を支援すること等が考えられる。
（２） 特別支援教育を推進する上での学校の在り方
盲・聾・養護学校から特別支援学校へ
障害の重複化や多様化を踏まえ、障害種にとらわれない学校設置を制度上可能にするとともに、地域において小・中学校等に対する教育上の支援（教員、保護者に対する相談支援など）をこれまで以上に重視し、地域の特別支援教育のセンター的役割を担う学校として「特別支援学校（仮称）」の制度に改めることについて、法律改正を含めた具体的な検討が必要。
小・中学校における特殊学級から学校としての全体的・総合的な対応へ
ＬＤ、ＡＤＨＤ等を含めすべての障害のある子どもについて教育的支援の目標や基本的な内容等からなる「個別の教育支援計画」を策定すること、すべての学校に特別支援教育コーディネーターを置くことの必要性とともに、特殊学級や通級による指導の制度を、通常の学級に在籍した上での必要な時間のみ「特別支援教室（仮称）」の場で特別の指導を受けることを可能とする制度に一本化するための具体的な検討が必要。
(３) 特別支援教育体制を支える専門性の強化
・ 国立特殊教育総合研究所、国立久里浜養護学校のほか、研究実績の豊富な大学等が密接に連携協力することにより、専門性の高い総合的な特別支援教育体制の構築を図ることが重要である。
・ 同研究所は、企画調整機能を強化し、より効果的・効率的な研究・研修推進体制を構築。
・ 同養護学校は、近年課題となっている自閉症の教育研究を行う学校として基礎的な研究を含め総合的な取組のため、大学の附属学校となり、その機能が最大限に発揮されることが期待。
・ なお、特殊教育教諭免許状については、障害の重度・重複化や多様化を踏まえ、総合化など制度の改善が期待。
以上、文部科学省HPから抜粋です。
少し解説を加えましょう。本ホームページはAFD（＝Autism Family Doctors）のホームページでありますので、知的障害児関係を中心にお話ししたいと思います。
１．ノーマライゼーションとは？
今、障害児教育が大きく変わろうとしています。転換点に来ていると云っても良いでしょう。
今までの障害児教育は、障害児学級、通級制度、盲・ろう・養護学校をベースとし、障害の程度等に応じ特別の場で指導を行う「特殊教育」を中心に行われてきました（「知的障害者」は学校教育法第75条にて、その対象者として認定され、さらに第73条の21は通級指導の対象としても認定されています）。しかし今回出された最終報告では、障害児も通常学級での生活を基本とし、特別な場での指導をサブとする教育、つまりノーマライゼーション（＝Normalization）へとその基本方針の転換がはかられています。
ノーマライゼーションという言葉。皆様は聞いたことがあるでしょうか。
一般的には、障害者や高齢者など社会的に不利を受けやすい人々が、社会の中で他の人々と同じように生活し活動することが社会の本来あるべき姿である、という考え方を云います。発端は1950年代で、デンマークの知的障害者の親の会が、知的障害者の施設の中で多くの人権侵害が行われていることを知り、この状況を改善しようという運動から始まりました。障害者であろうと健常者であろうと、同じ条件で生活を送ることができる成熟した社会に改善していこう。障害者が障害がありながらも、普通の市民と同じ生活ができるような環境づくりを目指そうと。その理念が障害児教育にも取り入れられるようになり、日本において、特別支援教育として開こうとしています。これはまさに障害児教育を根底から方向転換をする、革命的なことと云っても良いかと思います。
２．今なぜノーマライゼーションか？
今なぜノーマライゼーションなのでしょうか？まずその理由から考えてみましょう。
第１に「障害のある人も健常児も共に学ぶ」というノーマライゼーションの概念が、障害児教育の世界的な流れとなっていることが挙げられます。実際欧米では、ノーマライゼーション導入で、障害児教育に目覚ましい効果を上げている国も少なくありません。「その流れに乗り遅れないように。」というのが、大きな理由ではありませんが一つあります。
第２に障害児学級が出来て数十年が過ぎ様々な問題が生じてきており、それに対処する一方法としてノーマライゼーションが登場してきた、ということが挙げられます。例えば障害の種類、地域による違いはありますが、養護学校、特殊学級、そして通級指導の対象者が平成2年を境に増大傾向を認めており、現状のシステムではその対処が難しい地域も数多く出てきています。教育の基盤整備の必要性が大きくなってきているのです。
他に、従来は学習障害（LD）、注意欠陥／多動性障害（AD/HD）、高機能自閉症などで小・中学校に在籍する児童生徒への教育的対応が充分でなかった、という反省があります。今までこれらの子どもたちは、知的には概ね正常であるため通常学級の在籍となっていることが多かったのですが、その突飛(？)な言動・行動ゆえに「変わった子」としてとらえられ、いわゆる問題児扱いされ、クラスでも浮いてしまうことが少なくありませんでした。これは障害ゆえであるのに、それが周囲には理解されず、本人・家族だけが苦しんでいることが多かった。通常学級に在籍する限りは、受け持ちの先生の疾患に対する理解、そして配慮に期待するしか方法は無かったのが現実だったのです。
文科省が平成14年に実施した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」の結果では、学習や生活の面で特別な教育的支援を必要とする児童生徒（LD、AD/HD、高機能自閉症）は、約６％程度の割合で通常の学級に在籍している可能性を示しています。また大阪の教育文科センターは、通常学級で学ぶそういう子どもたちの約７割が学習内容を習得できないままでいるとも報告しています。これらの子どもたちに支援の手を差し伸べた、という点は、今回の「特別支援教育」の非常に大きな特徴と云えます。
第3に財政的な問題があります。現在の我が国は、国家、地方ともに、財政的に非常に厳しい状態にあります。少しでも切りつめられるところは切りつめたい、というのが、お役人の本音でしょう。教職員の定員は、普通学級、特殊学級、肢体不自由児という形でほぼ決まっていますから、現在の特殊学級の子どもたちを普通学級に移すシステム、つまりノーマライゼーションを導入すれば、計算上は余剰教員（？）が生まれますので、彼ら・彼女らを軽度発達障害児への支援へと回すことができます。新たな出費がかからず、しかも問題を解決できるという訳です。
他にも、色々な理由がありますが、時代には明らかにノーマライゼーションに傾いています。実際、自分の住む埼玉県では、モデル都市（坂戸市、熊谷市）でその導入が始まり、今その試験期間に入っています。
３．特別支援教育が導入されると、障害児教育はどのように変わるのか？またその問題点は？
ノーマライゼーションが導入されると、障害児教育はどのように変わるのでしょうか？
障害児の保護者が一番気にしている点であろうこの点について考えてみましょう。
「報告」の文章は、特別支援教育の今後の方向性について、「小・中学校に在籍しながら通常学級とは別に制度として全授業時間固定式の学級を維持するのではなく、通常の学級に在籍したうえで障害に応じた教科指導や障害に起因する困難の改善・克服のための指導を必要な時間のみ特別の場で教育や指導を行う形態（例えば「特別支援教室」）とすることについて具体的な検討が必要と考える。」と述べています。
この文章を、皆さんはどのように解釈されるでしょうか。
「障害児学級は廃止になる（する？）んだな。」と考えるのが、まず普通の解釈であろうと思います。
私も「障害児学級は廃止する。すべての子どもは通常学級に在籍とし、原則は同教室で授業を受け、適宜「特別支援教室」で学ぶシステムとする。」という意味と解釈しました。
しかし-----文科省はそのように説明はしていないようです。特別支援教育についての講演では「障害児学級を廃止するなんて誰も云っていません。障害児教育の形態が変わるだけなんです。心配しないでください。」とおっしゃいます。しかし本当にそうなのでしょうか。
国がそのような中途半端（？）な姿勢な示しているため、県の方でも戸惑いがあるようです。埼玉県の特別支援教育振興協議会を傍聴したときの話しですが、県庁の方曰く、「国の報告書を読むと、障害児学級を廃止すると明言はしていないが、廃止する方向であると云っているように読める。国の方針がはっきりしないと、自分らも動きにくい。」と。実際彼らの作成した報告書を読むと「国はそのような方針で考えている。」という意志を汲んで作成したと思われる文章が並んでいます。
障害児学級が廃止されても、それを上回るシステムが構築されるのならば問題はありません。しかし「報告書に基づくシステムでのノーマライゼーション導入には不安を隠せない。」、というのが私の本音でしょうか。なぜならその具体策が非常に不明瞭であり、かつ現実的ではない構想が少なくないからです。
埼玉県を例にとってお話ししましょう。平成15年度特別支援教育振興協議会の中間まとめでは、その基本方針は、「現行の就学制度は維持しつつも、学級の枠を柔軟にする「支援籍（仮称）」を創設。特殊学級の生徒は可能な限り通常学級の支援籍で学習し、自立活動の学習は特殊学級で行う。しかし支援席を設けることで、学級編成に伴う教職員定数が変更されることはない。」と、規定されていました。しかし最終まとめでは下線の文章は削除され、その代わりに、「教員配置の在り方やボランティア育成方策について研究する。」との文章が追加されています（その具体策については、2004年11月現在、ホームページではまだ発表されていません）。2003年10月21日（火）に行われた協議会小委員会では、県の方が「オフレコですが、この項目は（ノーマライゼーション推進の）ブレーキになるから。」との発言をされましたが、それ程この項目には県民から募集されたパブリック・コメントで反対意見が多かった、ということなのでしょう。
考えてみて欲しいのです。障害児学級で学習している子を通常学級に編入することは、そんなにやさしいことなのでしょうか？
障害児学級は、じっと机に座っていることが難しい子、ちょっとしたことでパニックをおこす子、言語発達遅延の子等、「通常学級での学校生活が難しい。」と判断された子どもたちが、対象となっています。彼らを補佐する教員の増員もなしに通常学級に編入することは、健常児・障害児双方にとってかなりの無理があります。授業の進行に障害が生じる可能性も高いし、また障害をもつ児がパニック等を起こした時、障害児教育の経験のない教員がその対処をすることはほとんど不可能でしょう。健常児に過大な犠牲を押しつけることにもなりかねません。
実際、障害児教育先進国である欧米では、ノーマライゼーション導入に当たって、学級編成の基準を25人前後に引き下げています。また、１．それらが一定の人数や時間数を超える場合には教員の補充を配慮する、２．障害のある子どもたちの教育への教職員の理解を求める、３．施設・設備面のバリアフリー化を進める、等の方策も必要と思われますが、今回の報告書ではそれらへの言及は非常に乏しく、具体策に踏み込んだ記述は見られません。
予算に関しても、新たな「人的・物的資源の配分の在り方について見直しを行う。」との方針のもと、削減の方向へと向かっています。文科省は「ノーマライゼーション導入（＝障害児学級廃止）によって余剰の人員が生まれる。その利用で新たな出費も抑えられる。一石二鳥だ。」と考えておられる節がありますが、それは甘い。障害児教育の経験のない教員が、健常児だけでなく障害児の教育・指導まで行っていくことは教員の「負担増」以外の何物でもありませんし、学級編成基準引き下げの予定がない以上、子どもたち全員をみる余裕は「人員の増加」無しには考えられません。ノーマライゼーション導入は、より多くの人員を必要とするのです。
しかし財政面の理由で、教員の増員は難しい現状があります。教員の給与は国からの助成で半額、残りを地方自治体がまかなっているため、国の予算が増えなければ，人員の増加は地方自治体の負担増につながるからです。この財政難の時代に予算を増やせる自治体など存在せず、その対策として埼玉県が提唱した「ボランティア育成」も一つの案ではありましょう。しかしもし本当にそう考えているのならば、その質を維持するために、少なくとも何年も前から時間を掛けてその育成計画を練るべきであったろうと思います。
特別支援教育を「障害児教育の大リストラ。」と呼んだ人がありますが、報告書を読む限り、そう云われても仕方のないところが確かにあります。また「財政政策の一つとしてノーマライゼーションが利用されている。」という意見も、非常にうがった見方かもしれませんが、一部真実をついていると云えます。
今回の報告が、LD、AD/HD、高機能自閉症をはじめとする子どもたちにはじめて支援の手を差し伸べたことは、非常に高く評価すべきことです。しかしそれと中〜重度知的障害児を一緒に扱ってはいけないと考えます。
障害を、特に重度の知的障害を持つ子どもが学ぶには、一律でない個別対応が求められることは、養護教育に携わっている人ならば誰もが知っていることです。通常教育プログラムは、彼らにとって有用なプログラムと云えるのでしょうか。「できるだけ通常学級で」「必要な時間のみ特別支援教室で」というシステムで、子どもたちが本当に必要としている教育を保障できるのでしょうか。
報告書にもある「障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じて適切な教育支援を行う。」ことは、確かに、障害児教育として第一に考えなければいけないことです。しかしそれはノーマライゼーションにこだわらなくても出来ることです。養護教員の育成をはかり、個別の教育計画を充実させてからのノーマライゼーション導入でも遅くはありません。現状を見る限り、障害児学級を存続させ発展させ、教育条件を整備していく方が遙かに現実的と自分は考えます。「通常学級に在籍していた。」という事実が残るだけでは、何の意味もないのです。
４．まとめ
否定的な見解が多くなってしまいましたが、私はノーマライゼーションそのものを否定しているわけではありません。導入するのならば、現状を良く把握し検討して、慎重に導入して欲しい。「ノーマライゼーションの導入が、障害児教育の切り捨てにつながる。」ことだけは避けて欲しい。先に「構造改革」ありきではなく、障害児教育の現状と課題をきちんととらえ、将来をしっかりと見据えた改革を行って欲しい、と考えています。絵に描いた餅にならないように。
最後に教育課程審議会座長である三浦朱門氏のことばを引用させて頂きます。このことばが日本の教育者の「本音」であるのならば、障害児教育は、その未来に非常に厳しい道が待っていると云わざるを得ないでしょう。
「できんものはできんままで結構。戦後50年落ちこぼれの底辺をあげることばかりに注いできた労力をできるものを限りなく伸ばすことに振り向ける。100人に1人でいい、やがて彼らが国をひっぱっていきます。限りなくできない非才・無才はせめて実直な精神を養っておいてもらえばいいんです。」
教育課程審議会座長：三浦朱門
